X
تبلیغات
رویکردهای جدید در تعلیم وتربیت - ويژگيهاي ارزشيابي توصيفي

رویکردهای جدید در تعلیم وتربیت

ويژگيهاي ارزشيابي توصيفي

ازویژگیهای دیگر ارزشیابی توصیفی :

 

باز خورد

 قبلاً به اشارت گفتيم که يکي از نکات مهمي در ويژگي استمرار ، بازخورد ((Feed back است بدون بازخوردعملا جهت گيري اصلاحي ارزشيابي توصيفي ازچهره ارزشيابي رخت برمي بندد با بازخوردهاي پيوسته است که نوسانات موجود در فعاليتهاي يادگيري ، پيوسته در سمت وسوي انتظارات آموزشي قرار مي گيرد لذا اين موضوع در خور بحث بيشتر است .

بازخورد عبارتست از نظر و واکنش معلم نسبت به وضعيت يادگيري دانش آموز.وتطبیق آن به اهداف وانتظارات آموزشی، در جريان بازخورد براي دانش آموز مشخص مي شود که در چه شرايطي قرار دارد وچه فعاليت ها را بايد انجام داد . وچه انتظاراتي  آموزشي اهميت بشتري دارد  وچه انتظاراتي از وي مي رود. در درحقيقت بازخورد هسته مرکزي فرايند ياددهي – يادگيري است و لذا بايد برروي انتظارات آموزشي و فعاليتهاي دانش آموز متمرکز باشد وبه گونه اي انجام گيرد تا به دانش آموز کمک کند

خطاها واشتباهاتش را در جريان يادگيري هاي آينده کاهش دهد و وظايف و تکاليفش راه با دقت بيشتري انجام دهد. درواقع بازخورد نه تنها به دانش آموز درباره چگونگي مهارت ودانشي که کسب کرده اند اطلاعاتي مي دهد، بلکه به او نيز مي گويد که چگونه مهارتها ودانش خود را ارتقاء دهد.

  هدف معلم از فعال نمودن جريان بازخورد ودرحين فرايند ياددهي – يادگيري اين است که اين فرايند را

به شکل مستمر با نيازهاي يادگيري منطبق وسازگار نمايد اين کار، تدريس را واقعي تر و او را از داشتن تصورات غير واقعي درباره نيازهاي دانش آموزان دور مي سازد .

          بازخوردها انواع واقـسام دارد که يک تقسيم بندي ساده از آن به اين قرار است :

1-       غير رسمي، مانند صحبت هاي شفاهي معلم با دانش آموزان در حين کار و فعاليت يادگيري و

 مشورت دانش آموز با معلم

2-       رسمي، به صورت نوشتني مانند چک ليست ، رهنمودها و توصيه هاي که بر آثار دانش آموز ثبت

 مي شود.

بازخورد، همچنين  مي تواند جمعي ويا فردي باشد و نيز تکويني و پاياني باشد . مثلاً کارنامه توصيفي همان بازخورد رسمي پاياني است که به صورت فردي ارايه مي شود معلم بايد اشکال گوناگون بازخورد را در جريان يا ددهي – يادگيري دانش آموزان به کار برد و با آنها يادگيري دانش آموزان را هدايت ورهبري کند.

  ترديدي نيست که گاهي از ناحيه دانش آموزان به معلم بازخوردانجام ميگيرد، که معلم از آنها براي بهبود فعاليتهاي خود استفاده مي کند. همچنين از ناحيه دانش آموزان مي توانند به همکلاسيهايشان بازخورد بدهند. در شکل عميق تر، دانش آموز به خود بازخورد مي دهد که همان "خود ارزشيابي" است . به سخن ديگر منابع بازخورد نبايد تنها معلم باشد، بلکه بايد منابع متعدد ،جريان سيالي از بازخورد را با هدف بهبود فرايند يادگيري در کلاس به وجود آورند . اين سخن در بردارنده توصيه مهمي به معلمان است که درحين مديريت کلاس بايد فرصت کافي را براي خود وشاگردانش به وجود آورد تا از جريان بازخوردها مستمرا که رخ مي دهد ، بهره کافي ببرند.  درصورت فعال کردن جريان بازخورد از ناحيه خود وهمکلاسي ها(خود سنجي و ديگر سنجي) ،

ايجاد توليد مهارت لازم  براي ارائه اين گونه بازخوردها در دانش آموز، ضروري است . به سخن

ديگر دانش آموزان بايد ياد بگيرند که چگونه از اين بازخورد ها استفاده کنند . درصورتي که

دانش آموزان آمادگي لازم براي بهره گيري وارائه اين بازخوردها نداشته باشند  ، مسايلي را براي

کلاس درس ايجـــاد مي کند. اما اگر معلم با دقت از شيوه"خود سنجي" و  "ديگر سنجي" استفاده

کند، مهارت "نقد خود" ،  منش" سعه صدر" و"پذيرش نقد" (نقد پذيري ) در دانش آموزان ايجاد

 مي شود . يعني آثار جنبي اخلاقي اين گونه ارزشيابيها در کلاس بســـــيار درخور توجه است .

  فرايند بازخورد به مثابه هسته اصلي فرايند ياددهي – يادگيري در کلاس درس چنين ويزگيهايي را

بايد داشته باشد .

- پيوسته باشد؛ يعني بايد دانش آموزان در حين فرايند يادگيري بازخورد دريافت دارند .

- سودمند باشد؛ يعني حاوي  اطلاعاتي باشد  که دانش آموز آگاه شود ، چه فعاليتي را انجام دهد تا

انتظارات آموزشي را به خوبي محقق  نمايد.

- منبع بازخورد متنوع باشد ؛يعني ازمنابع مختلف دريافت شود تا ازمنظرهاي مختلف ومتفاوت

اثار و فعاليت دانش آموز بررسي شود .

-  توصيفي باشد، يعني براي دانش آموزان  ساده و قابل فهم باشد.

 

باز خورد توصيفي

مورد اخير، يعني توصيفي بودن بازخورد نيازمند توضيح بيشتري است . علي رغم اينکه رويکرد جديد ارزشيابي ، ويژگيهاي مهم ديگري دارد اما آن را بيشِتر با عنوان توصيفي وگاه کيفي مي شناسند. براين اساس موضوع بازخورد توصيفي را مورد توجه بيشتري قرار مي دهيم .

بازخوردهاي توصيفي همان داوريهاي معلم است که دانش آموز را در جهت بهبود عملکرد خويش

ياري مي رساند . نظام نمره گذاري (ارزشيابي کمي ) گرچه براي ارايه بازخورد به والدين و دانش آموزان طراحي شده است اما اين  مشکل را دارد ، که قادر نيست گزارش مشروح و روشني را به ذينفع

درباره وضعيت دانش آموز ارايه دهد، که واقعاً چه دانشي را فراگرفته يا موفق به انجام چه مهـــــارتي

 شده است ،چه فعاليتها و  تکليفهايي را بايد انجام دهد وگام بعدي او چيست .

(بقول یکی از بزرگان نمره لال است نمی تواند مشکل دانش آموز را

بیان کند)

به طور مثال کودکي که از درس خواندن نمره 17  مي گيرد والدين او و حتي خود دانش آموز نمي دانند که

آيا در تلفظ حرفي مشکل دارد يا نمي تواند بين  کلمات يک جمله ارتباط ايجاد نمايد ومانند اينها . تنها از

طريق توضيحات وبازخوردهاي توصيفي معلم ، مي توان اين ابهام را از چهره نمره يا هر مقياس ديگر زدود و

واضح به دانش آموز گفت که چنين وضعيتي را دارد چنين وچنان بايد بکند. "بهتــرين و مفيدترين نوع بازخورد

 اين است که تفسيردرستي از خطاهاي  دانش آموزان و توصيه هايي براي بهبود يادگيري به آنان ارائه دهد ،

 به عبارت ديگر به آنها کمک کند تا با محتواي مباحث درسي عميقاً درگير شوند.  (Boston , 2002)

بنا براين، بازخوردهاي توصيفي به دانش آموزان اين امکان را مي دهد که وضعيت کنوني خود را به

 خوبي بشناسند و از فعاليتهاي که مناسب است را انجام دهند تا پيشرفت بهتر داشته باشند . معلم

نيز از اين طريق ديدگاههاي اصلاحي خود را اعلام و نتايج و تاثيرات آن را پي گيري مي کند.

به عنوان مثال معلمي درباره دانش آموز مذکور بخواهد به والدين يا خودش بازخورد توصيفي بدهد ؛

ضمن برشمردن موفقيت هايش اشاره مي کند که" شما هنگام خواندن متون جملات را از هم جدا

 نمي کنيد و بنابراين بهتر است اين تمرينات را انجام دهي ......" اين توضيحات اعتماد به نفس

دانش آموز را زياد مي کند وهم وضع موجود راوهم روش اصلاح وبهبود را به دانش آموز نشان مي دهد

به هرحال استفاده صحيح وبجا، از بازخوردهاي توصيفي به ويژه نوع کتبي ، آن ارتباط بين

دانش آموز و والدين را بهبود مي بحشد . کاربرد اين بازخوردهاي توصيفيِِِ مثبت درعين اين که

سازنده است شخصيت واحترام کودک را محفوظ مي دارد. اين موضوع زماني ارزش پيدا مي کند که

دانش آموزاني در زميــــــــنه يا زمينه هايي ضعفي داشته باشند يا حتي در حين يادگيري اشتباهي را مرتکب شوند .   معلمان فهيم آگاهند که مشاهده خطا واشتباه در فعاليتهاي يادگيري دانش آموز

امري طبيعي است، معلم بايد اين خطاها را به منزله ابزاري براي شناخت بهتر دانش آموز و

بهبود عملکردي  وي بپندارد . البته در صورتي تحليل درستي از خطاي دانش آموز ارائه شود. يعني

معلم به علل خطاهاي دانش آموز توجه کند .

با اين توضيحات به معلم پيشنهاد مي شود اگر قصد دارد يک گزارش مثبت از فعاليت کودک ارائه دهد

بهتر است جملات خود را با اين عبارت ها آغاز کنند .

- دختر خوبم شما موفق شده ايد که ........

- با خوشحالي زياد ميگويم که شما از عهده........

- پسر خوبم شما .......... يادگرفته ايد

بايد به اين نکته مهم توجه داشت که بازخوردهاي مثبت افراطي هم نقش مخربي در شخصيت کودک

دارد بازخورها بايد فرد را به تلاش بيشتر وا دارد جملاتي مانند (توهميشه موفق هستي )

نوعي خوشبيني بيش از حد را بوجود مي آورد که ممکن است سطح تلاش کودک را کاهش دهد .

اگر قصد داريد اين مفهوم را برسانيد که دانش آموز نيازمند کمک و فعاليتهاي خاصي است جملات

خود را بااين عبارتها آغاز کنيد .

- نيازمند آن است که ...........

- درزمينه ............................................... به تقويت نباز دارد

- به نظر مي رسد در ...................... مشکل دارد.

- با انجام فعاليت هاي ................................... در زمينه ................ موفق

مي شود.

بايد توجه داشت که دراينجا بايد دقيقاً به فرد گفته شود که چه کاري را بايد انجام دهد .پس، اين که

تنها اشاره مي شود" بايد تلاش بيشتري بکني" ، مبهم و نارســا است . لذا بايد به وي گفت چه

تلاشي به چه ميزان و چگونه؟

برخي جملات و کلمات را نبايد در بازخوردهاي توصيفي به کار برد، زيرا ممکن است در اعتماد به

نفس دانش آموز نقصي وارد کند. جملاتي مانند :

-  نمي تواند يا نمي تواني

-  هميشه اشتباه مي کني

- قادر نيستي يا قادر نيست

-   و هر برچسبي که منجر به برداشت منفي از تواناييهاي قابليتهاي دانــــش آموز شود ، نبايد به کاربرد.

شايد دراين مرحله اين سوال پيش آيد که اين بازخوردهاي معلم از چه منابعي به دست مي ايد و

معلم بايد برچه اساسي  آنها را ارائه کند ؟ گرچه پاسخ اين سوال درمباحث گذشته به طور ضمني

آمده است ؛ اما براي تصريح موضوع ، مي توان به اين منابع اشاره کرد :

– پوشه کار ، که آثار کوششهاي يادگيري فرد به شکل منطقي در ان  نگهداري مي شود.

- مشاهدات به عمل آمده  از دانش آموزان حين فعاليتهاي يادگيري که احتمال دارد معلم با ابزراهايي

 مانند چک ليست يا ثبت رويداد آنها را نزد خود نگهداري کرده باشد .

- تحليل آزمونهاي که دانش آموزان انجام داده اند.مانند آزمونهاي عملکردي ويا آزمونهاي مداد – کاغذي

( آزمون درخانه ، آزمون کتاب باز ، آزمون گروهي و... )

تنوع اين منابع براي ارايه بازخورد به دانش آموز ، به اين دليل است که دانش آموز لزوماً و منحصراً نبايد از

معلم بازخود دريافت دارد بلکه بليد از همکلاسيها و والدين و حتي خودش بازخورد دريافت نمايد.

 

کيفي بودن

تنوع منابع براي بازخورد هاي توصيفي  به دانش آموزان  اشاره اي به ويژگي ديگر ارزشيابي توصيفي دارد وآن

کيفي بودن است ، منظور ا ين است که منابع ، ابزار واطلاعاتي که از دانش آموزان جمع آوري مي شود

صرفا اطلاعات کمي (نمره ) نيست بلکه نتايج به دست آمده از مشاهدات و بررسي تکاليف و تحليل

آزمونها ،اطلاعات  ذيقيمتي است که مي توان از دانش آموزان به دست آورد. علاوه براين، کيفي بودن به

 نوع مقياس مورد استفاده در  گزارش نهايي ، کارنامه ، نيز اشاره دارد که مقياس نگاره اي جايگزين  مقياس

 عدد ي ( 20-0) مي شود.   اين مقياسها از ويژگي انعطاف بر خودارند ، زيرا فواصـــــل بين مقياسهاي رتبه

 اي بيشتر است و گروه بيشتري از دانش آموزان را در يک بخش از مقياس قرار مي دهد.. اين امر رقابت بين

دانش اموزان را کاهش داده و حساسيت آنها را براي کسب نمره از بين مي برد و يا کمتر  مي کند.

 

عملکرد گرايي

اين موضوع که بارخوردها بايد متوجه انتظارات آموزشي باشند اشاره مجددي است به

ويژگي استمراراست که به معني رشد دهند مي باشد و همچين بيانگر ويژگي ديگري است که تاکيد

بر" عملکرد" است. يعني ارزشيابي توصيفي به نوعي عملکرد گرا است . عمکرد گرايي به اين

معني است که معلم در پي آن است که ببيند واقعا چه تحولاتي در کودک در حين فعاليت هاي

يادگيري رخ داده است و واقعاً کودک درعمل چه تغييري کرده است.

اين که ارزشيابي توصيفي جهت گيري عملکرد گرايانه دارد محتاج توضيح وتشريح بيشتري است . بخش

مهمي از فعاليتهاي مرتبط با شغل معلمي به تهيه وتدوين آزمونها مي گذرد . قصد معلم اين است که با اجراي

اين آزمونها از ميزان آموخته هاي دانش آموزان اطلاعات کسب کند. عمدتاً هم آزمونهايي با سوالات

 تکمــــــيل کردني(  Completion Test ) چـند گزيــــــــنه اي ( Multiple Choice  ) وکوتاه پاسخ ومانند اينها

ست. مطالعات نشان داده است که اين آزمونها اطلاعات دقيق و روشني از يادگيري فرد به دست نمي دهد . فرض کنيد که دانش آموزي در پاسخ به سوالات (چند گزينه اي يا تشريحي ) نشان داد که مي داند يک

داستان شامل سه بخشِ "آغاز" ، "تنه" (Middle )  و "پايان" است .بي ترديد دانستن اين موضوع مشخص  

نمي کند که آيا او قادر است داستاني را بنويسد که اجرا مذکور را دارا باشد و يا داستاني را با توجه به آن

تحليل کند ؛ لذا اگر معلم از دانش آموزان بخواهد قصه اي براساس ساختار  مورد بحث بنويسد؛ دانش آموزان

 در عمل نشان مي دهند که چه ميزان درکي از ساختار  يک قصه دارند.

 امروز در دنيا گرايش گسترده اي به اين موضوع وجود دارد که ارزشيابي شکل عملکردي به خود بگيرد؛

يعني تلاش مي شود معلمان از نحوه و چگونگي به کارگيري دانشها ومهارتهاي کسب شده دانش آموزان

 در عمل ارزشيابي انجام دهند تجربه نشان داده است که اين گونه ارزشيابيها براي دانش آموزان

جذاب و بامعني است (brualdi ,1998  ) معلمان نيز با بررسي فعاليتهاي دانش آموزان اطلاعاتي واقعي و

دقيق به دست مي آورند که با آن بهتر مي توانند در بهبود يادگيري به آنها کمک کنند. درعين حال فرصتي

است که دانش آموز درعمل با تواناييها وضعفها خود آشنا مي شود در واقع ، بسياري از مهارتها وحتي

شناختها درعرصه عمل قابل مطالعه  وبررسي است به عنوان مثال مهارتهاي خواندن ونوشتن را جز در

عمل نمي توان مطالعه کرد . برخي تحقيقات نشان داده است که آزمونهاي چند گزينه اي نمي توانند مهارتها

ي پيچيده زبان را ارزشيابي کنند و در اين شيوه از ارزشيابي، محصولات دانش آموزان در فعاليتهاي يادگيري

آثار نوشتني ، توليدات ديگر براي درک وشناختِ ميزان مهارتهاي دانش آموزان به کار مي رود . ارزشيابي

 عملکرد با آزمونهاي عملي که در آموزش هاي فني طرح مي شود به لحاظ مفهومي گسترده تر وپيچيده

 تر است وشامل بسياري ازموارد درس مانند خواندن ، نوشتن ، رياضي و دروس  ديگر مي شود.

قبلا در ميان ويژگيهاي ارزشيابي مستمر  تاکيد کرديم که اين ارزشيابي بر معيارهاي موفقيت

دانش آموزان در يک فعاليت يادگيري تاکيد مي کند تهيه وتدوين اين معيارها محور اساسي آزمون ها

ي عملکردي است زيرا براساس اين معيارها وملاکهاي موفقيت مي توان فعاليتهاي مناسب

يادگيري طراحي کرد تا دانش آموزان آن فعاليتها را به پيشنهاد معلم و فراهم آوردن مقدمات و

شرايط مناسب انجام دهند.

معلم مي تواند در حين انجام فعاليت دانش آموزان مشاهده و ارزيابي نمايد و همچنين محصول کار و فعاليت آنها

 را مطابق با معيارها ارزشيابي کرده و به آنها بازخورد دهد . بي ترديد تهيه واجراي آزمونهاي عملکردي نيازمند

 بحث جداگانه اي دارد که در جاي خود طرح وبحث خواهد شد اما نکته مهم اين است که آزمونهاي عملکردي

 نبايد تمامي فرايند ارزشيابي معلم را به انحصار خود درآورد ومهمتر از آن اين آزمونها را مي توان به صورت

 غير رسمي انجام داد وتنها کافي است معلم پيوسته به اهداف يادگيري و فعاليت هاي يادگيري

 دانش آموزان توجه بنمايد يا موقعيتهاي عملي براي ارزشيابي عملکردي غير رسمي معلم ودانش آموز

هميشه فراهم باشد .

 

فرايندي

ارزشيابي تکويني به جز اين ويژگيها که ذکر شد فرايندي نيز هست اساساً اين نوع ارزشيابي فرصتي را براي

معلم ودانش آموز فراهم مي آورد که درآن يادگيري را بهتر و موثرتر مديريت نمايد . اين موضوع محور ارتباط اين

 الگوي ارزشيابي با مفهومي به نام فراشناخت Meta Cognition  است .

به طور کلي فراشناخت به معناي تفکر درباره تفکر است ( گلاور؛برونينگ ، ترجمه خرازي ، 1378) درارزشيابي تکويني اين فرصــــت فراهم است که معلــــــــم ودانش آموز در خصوص نحوه يادگيري

 دانش آموزو بهبود ومديريت آن را بررسي کنند. بي ترديد اين مفهوم نياز به توضيح بيشتر دارد .

به طور کلي دونوع فراشناحت وجود دارد :

الف -  دانش درباره شناخت

ب – تنظيم شناخت ونظارت بر آن (همان )

فعاليت هاي مستمر يادگيري به دانش آموز کمک مي کند تا فرايندهاي شناختي اش را بهتر

بشناسد و برآنها تسلط يابد . به عنوان مثال دانش آموزي که مي گويد: "من اگر چيزي را يادداشت

کنم بهتر بخاطر مي سپارم " برفرآيندهاي فکري خود ،آگاهي يافته است . اما نوع دوم فرا شناخت ، مديريت فرايند هاي شناختي است که با نوع نخست فراشناخت مرتبط است . اغلب دانش آموزان از

اين فعاليتهاي ذهني خود که نوعي خود گرداني فرايندهاي شناختي است ، اطلاعي ندارند. معلم در

حين فعاليت ارزشيابي مي تواند به فراشناخت کودک دسترس پيدا کند واين اطلاعات را به کودک بدهد

 تا بتواند فعاليتهاي شناختي اش را سامان دهد ومديريت نمايد. در ادامه چند راهنماي ساده ذکر

 مي شود که به معلم کمک مي کند درحين ارزشيابي مستمر از فعاليتهاي دانش آموز اطلاعات

ي مناسبي را براي خود کودک فراهم آورد.

 1- به دانش آموزان خود هنگام ارايه بازخوردهاي توصيفي کمک کنيد تا فعاليت هاي يادگيري را به

اشکال و رويه هاي متفاوتي انجام دهند تا به روش مناسب خود دست يابند. فرض کنيد ، به دانش

 آموزانتان گفته ايد شعري را حفظ کنند يا چند لغت جديد را فراگيرند دانش آموز با روخواني از لغات

جديد تلاش مي کند يادبگيريد شما دربررسي کارش متوجه مي شويد که کارايي اين روش براي او

ناچيز است؛ لذا در بازخورد توصيفي به وي مي گويد:" بهتر نيست بدون نگاه کردن به کتاب يا هر منبع

ديگر اين کلمات را روي کاغذ بنويسيد  " و او شيوه فعاليت خود را عوض مي کند . دربررسي مجدد ،

 متوجه مي شويد که با اين روش کودک بهتر ياد مي گيرد . اين مثال به روشني ارتباط بين

مديريت  فراشناخت و ارزشيابي را روشن مي سازد.

2-  به دانش آموزان بفهمانيد که اطلاع از فراشناخت اثرمهمي در بهبود عملکرد يادگيري آنها دارد .

3- به دانش آموزان روش هاي فراشناخت را بياموزيد . مثل خلاصه برداري کردن که تحقيقات نشان

 داده اين روش در يادگيري تاثير مثبتي دارد . به ســــخن ديگر دانش آموزان درحين فعاليت

يادگيري وارزشيابي هاي پيوسته شما بايد مهارتهاي يادگيري را نيز ياد بگيرند که چگونه بهتر ياد

بگيرند . اين همان مهارتهاي ضروري براي يادگيري مادام العمر است .

نکته ديگري که درجنبه فرايندي بايد مد نظر معلم قراربگيرد فرايندهاي يادگيري بيشتر ازموارد

مذکور هستند ومعلم با ذوق درحين تدريس وارزشيابي اين فرايندها را مورد توجه قرار مي دهد و

تلاش مي کند مهارتهاي شناختي مناسبي را نيز درکودکان پرورش دهد.

 

+ نوشته شده در  دوشنبه چهارم دی 1385ساعت 21:20  توسط نعمت الله بحیرایی  |